摘要：智慧教育塑造了新的教育形态、教育结构和教育关系，呈现出独特的空间特征。空间生产理论强调基于空间逻辑分析自然与社会的发展，为我们超越时间的单一向度窠臼，从更广阔和更具生产性的空间向度理解和推进智慧教育，提供了全新的视角。从空间逻辑来看，智慧教育在空间形态上包括为教育活动提供技术性和实体性支撑的物质空间，由信息技术创设并通过符号媒介构建的精神空间，以及为学生创建问题解决、经验再造、智慧生成场景的实践空间；三类空间通过物的生产、关系的生产和人的生产，最终指向智慧型人才的培养和智慧社会的实现。智慧教育的空间生产应当遵循如下路径：按照主体性和差异性原则谋划空间设计，满足不同主体的多元需求，最大限度实现学生的智慧生成；注重空间交往的纵深度和流动性，促进学生在知识、能力、情感和道德上的全面发展，提升其在不同文化情境中的交往能力；倡导智慧教育空间生产的正义性，确保不同区域学校、师生对于智慧教育的享有权、平等权和自主权；实现主体性和总体性相结合的空间实践，使学生在实践中得到智慧的升华，促进智慧教育与智慧社会的深度融合。

　　关键词：智慧教育；空间；教育空间；空间逻辑；空间生产

　　作者简介：1.刘丙利，副教授，聊城大学传媒技术学院（山东聊城 252000）；博士研究生，曲阜师范大学教育学院（山东曲阜 273165）。2.胡钦晓，博士，教授，博士生导师，曲阜师范大学副校长，曲阜师范大学教育学院（山东曲阜 273165）。

　　一、引言

　　对于智慧教育的理解和实践，秉持某种明确的逻辑与取向是非常重要且必要的。逻辑即理性，用来指称某种特殊的立场、观点或推论(论证)方法（冯契，2001）。在罗伯特·萨克(Robert Sack)看来，对于所有的思想模式来说，空间都是一个必不可少的思维框架（罗伯特·萨克，2010）。产生于20世纪60年代的空间生产理论，强调利用空间思维思考世界， 使用空间架构表达观点，通过空间途径解决问题，开启了社会批判的空间转向。借助于人工智能、虚拟现实等智能技术，福柯（Michel Foucault）所描述的场景正在成为现实：“或许首要地是空间的时代。我们处在一个共时性的时代、一个并置的时代、一个远近的时代、一个并行的时代、一个散播的时代。在我看来，我们处在这样的时刻: 在我们的经验中，世界更像是由各种点相互联系、各种线相互交织的网络，而非随着时间发展的生活”（胡大平，2018）。空间生产理论以空间扬弃了时间，为我们理解和推进智慧教育提供了全新的视角与逻辑。跳出将时间性作为评判智慧教育单一向度的窠臼，基于空间生产理论的理论观照和新兴信息技术的技术支撑，从更加广阔性和更具生产性的空间向度，探讨如何促进智慧人才的培养、推进社会的智慧发展、优化人类的智慧生存，成为当下智慧教育引领我国教育变革的时代价值和诉求。

　　二、智慧教育的空间转向

　　“空间转向”作为一种社会批判理论产生于20世纪60年代，主张打破运用时间进行叙事的单一形式，采用空间思维认识和思考世界， 使用空间架构来描述和表达观点，通过空间途径解决社会问题（田晓伟，2014）。时间，通常被用作理解教育包括智慧教育的主导性向度；那么，智慧教育为何要进行空间转向，又何以进行空间转向呢？

　　1.因何转向

　　（1）在空间维度推进社会发展和教育变革的需要

　　第二次世界大战之后，社会生产逐渐恢复，科技革命加速发展，社会经济、文化和教育水平得到显著提升。但这并没有使得西方发达工业国家的社会矛盾得以根本解决，反而为全球空间性问题的浮现孕育了萌生的土壤。20世纪60年代前后，社会生产力和全球化进程遭遇空间性发展瓶颈，这就要求调整现有社会生产的空间格局，突破原有封闭性、静止性空间的限制，为资本提供更为广阔的增殖空间。这种空间转向直接导致大量全球性空间问题的浮现，城乡差距、贫富差距越来越大，人类社会的和谐共生越来越严峻，全球性空间异化问题日益突出。如果对这种时代变迁继续沿用时间作为单一维度进行叙述的话，鲜活丰满的社会发展将会化约为单薄乏味的历史过程复述。 “如果未曾生产一个合适空间，‘改变生活，改变社会’等都是空话”（亨利·列斐伏尔，2003），学术界因此开始转向空间视野，重新解读空间，寻求空间突破，开启空间思维，探求空间生产的奥秘。当下，作为推进教育现代化和信息化、建设教育强国重要战略选择的智慧教育，也必须进行空间转向，从空间逻辑出发，规划好智慧教育的空间布局，利用好虚拟空间和物理空间，解决好教育发展的空间差异。利用空间生产理论推动智慧教育的实践建设，成为智慧教育空间转向的时代诉求。

　　（2）在空间维度理解与实践智慧教育的需要

　　作为存在的两种基本属性，时间的继替性和空间的并存性是相互联系的。但“空间在以往被当作是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反，时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的”（爱德华·苏贾，2004）。由于时间的流逝性和一维性更为直观，人们往往习惯于从时间维度来认识教育活动。无论是亚里士多德认为时间是“依先后而定的运动的数目”，还是黑格尔认为空间具有“直接的、无差别的、外在的连续性”，教育都被看做是在时间维度上均匀的、连续的、流动的一段段“意识”或“滞留”。教育似乎只剩下时间这种单一的衡量维度，教育的空间性理解遭到肢解和贬黜。现在，这一切正在悄悄发生变化，正如爱德华·苏贾(Edward Soja)所言，“在今天，遮挡我们视线以致辨识不清诸种结果的，是空间而不是时间”（爱德华·苏贾，2004）。由于人工智能、物联网等新兴信息技术的发展与应用，包括智慧教育在内的整个社会正在发生空间转向。智慧教育作为一种特殊空间形式成为路德维希·费尔巴哈(Ludwig Feuerbach)所谓的“确定的存在”（路德维希·费尔巴哈，1957）；信息技术为智慧教育创设了逼真的虚拟空间，导致了戴维·哈维(David Harvey)所说的“时空压缩”(time-space compression)（戴维·哈维，2003），使得学生的学习可以进行泛在学习，不再受制于具体的空间、场所和地点；由于在现实空间和虚拟空间之间的切换和流动，智慧教育迫使时间成为“无时间之时间”(timeless time)（曼纽尔·卡斯特，2001），以“空间”扬弃了“时间”；智慧教育还因空间作为“一切生产和一切人类活动所需要的要素”（马克思，1995）而具有了生产功能，在生产出新的空间形式的同时也生产出智慧型人才。至此，时间，已不再是宰制智慧教育的唯一向度；而空间，也不再是智慧教育的外在“坐标”与“背景”，而是成为智慧教育的内在“变量”与“动力”。从空间的技术性、社会性和解放性角度审视智慧教育，优化智慧教育的建设实践，成为智慧教育空间转向的实践诉求。

　　2.何以转向

　　（1）空间生产理论的成熟完善

　　在传统空间观念中，一种观点注重空间的物理属性，将空间看做是“虚空”“场所”“位置”“距离”，是空洞的、可测量的物理容器，如亚里士多德认为“空间是不能移动的容器”（亚里士多德，1982），牛顿(Issac Newton)认为空间是“抽象的、三维的、僵死的、欧几里德式的‘方格’，它永远都不会发生什么变化”（Issac Newton，1962）；另一种观点关注空间的精神属性，将空间当做人思想建构的东西和意识的产物，如盖奥尔格·西美尔(Georg Simmel)认为“空间从根本上讲只不过是心灵的一种活动”（盖奥尔格·西美尔，2002），海德格尔(Martin Heidegger)认为空间“乃是某种被设置的东西，被解释到一个边界中的东西”（海德格尔，2005）。但是，这两种观点把空间当作中立的、刻板的和静止的纯粹客体，缺失了空间的社会性，导致了空间在物质层面和精神层面的二元对立。“我们必须回答那些与社会阶级、空间变迁、阶级斗争、空间革命、空间矛盾、空间冲突、空间政治相关的问题”（Manuel Castells，1977）。为解答全球社会发展和教育变革等日益凸显的空间性问题，列斐伏尔(Henri Lefebvre)等学者在借鉴吸收马克思恩格斯空间思想的基础上，提出并完善了空间生产理论，认为空间是一种关系性存在，特别强调空间具有生产性。空间作为关系性存在阐明了智慧教育利用新型信息技术创设智慧学习空间的可能性和针对性，空间具有生产性指明了智慧教育促进智慧人才培养的方向与路径，为智慧教育的空间审视与转向提供了全新的理论视角与适恰的理论工具。

　　（2）新兴信息技术的教育应用

　　以人工智能、大数据、增强现实为代表的新兴信息技术重塑了智慧教育的空间形态、空间结构和空间关系。新兴信息技术对智慧教育中进行了空间的解析、切换和重组，创设了全新的、虚拟的、智能的教育空间，使得学生在学习活动中具有了“分身术”，可身在此处亦可同时置身他乡，可以在多维空间中任意切换进行学习和交流讨论；也可以打破空间亦步亦趋于时间的从属与禁锢，在学习活动中既可“暂停”也可“后退”，突破了智慧教育在时间维度的一维性、单向性和不可控性，最大程度的实现了个性化学习。另一方面，新兴信息技术使得智慧教育空间获得了社会性意义，关注学习过程和学生成长的“境域性”“文化性”与“价值性”，学习活动成为个性自主的，师生关系是平等和谐的，知识不再是“惰性”静置的，成长不再是“非人化”“去人化”的；新兴信息技术还通过实体空间与虚拟空间、知识空间和生活空间、学校空间和社会空间的联结，使得智慧教育空间具有了生产性，促使学生基于不同的生活体验、文化情境和价值观念，通过虚拟交往去尝试最大利益化的解决问题，增强应对未知世界问题的能力，提升学生的科学精神、人文素养和社会道德责任感，有效促进知识、能力、道德三者共生并行的智慧人才的培养。

　　三、智慧教育的空间存在

　　马克思(Karl Marx)认为，空间是一切生产和一切人类活动的要素（马克思，2009），是人类实践活动的对象化，并把空间划分为：人化自然空间、社会关系空间和历史活动空间。列斐伏尔在此基础上，将空间分为三种形态：“空间实践”(spatial practice)、“空间的表征”(representation of space)和“表征的空间”(space of representation)。他认为，“空间实践”是物质空间，是“人们在日常生活中对世界的感知 , 包括那些可以观察和能够传递感觉的事物 , 以及那些‘可以直接看到的、听到的、闻到的、摸到的和尝到的事物’”；“空间的表征”是精神空间，是通过符号、媒介等概念和意识形态而构想出来的抽象空间；“表征的空间”是实践空间，是对上述两个空间的关联与超越，是个体生活、直接经历的空间，也是个体醒悟与个体解放的空间。智慧教育作为一种特殊的空间存在形式，也可以划分为三种空间形态：物质空间、精神空间和实践空间。

　　1.智慧教育的物质空间

　　在空间形态方面，物质空间是智慧教育作为“物”存在的空间形态，是智慧空间的技术性支撑，包括学校、教室、实验室、多媒体设备等可感知、能把握、具有空间特征的物质，具体包括智慧校园、智慧云课堂和智慧教室空间，配置的智慧学习资源库、实时录播系统和智能管理系统等智慧基础设施等。智慧教室，已不再是“三尺讲台存日月，一支粉笔写春秋”的传统教室空间，而是基于人工智能、物联网等智能技术，集智慧学习、智慧环境、智慧服务和智慧管理于一体的智能教育空间。在智慧教育的物质空间中，通常配备了云端笔记、无线接入、纳米黑板、录播系统和集中控制系统等智能设备，可以将桌椅黑板根据教学模式和学习需要进行灵活的摆放与调整，能够随时智能调控照明、温度、多媒体等学习环境，能够开展自主学习、交互式教学等各种教育教育活动。另外，为了促进教育智慧化的区域引领，全面提升区域教育智慧化水平，探索和引领教育未来发展新方向、新途径和新模式，教育部在2019年遴选出的8个智慧教育示范区创建区域和2个智慧教育示范区培育区域，也属于智慧教育的物质空间（教育部，2019）。

　　在空间功能方面，智慧教育的物质空间通过对智慧空间的设计布局、智慧校园的建设改造、智慧教室中智能设备的摆放重组，体现了有别于传统教育空间的文化理念和教化功能。在智慧教育的物质空间中，桌椅黑板在位置、方向和距离等空间方面的随意摆放、自由组合，消解了传统教育空间中的权力差异和秩序异化，体现了以学生为主的理念、浓郁的技术文化氛围、平等和谐的师生关系。通过实时录播系统、智慧学习资源和大数据中心等智能设备的配备，为学生的知识获取与联结、交互协作的空间拓展、问题解决和价值生成提供了智能环境和空间保障。另外，通过智慧教育示范区的设立与实践、智慧教育与智慧城市的接入与融合，释放了利用智慧教育创新区域教育发展机制、推进教育信息化进程和建设现代化教育强国的信号，凸显了智慧教育以点带面、为社会发展提供智慧人才支撑的社会效益和空间价值。

　　2.智慧教育的精神空间

　　在空间形态方面，智慧教育的精神空间是利用人工智能等信息技术创设，通过符号、媒介等构建的虚拟抽象空间，包括“三通两平台”、智慧学习资源、AI智能教师、智能管理系统等概念化“拟像”，也包括学习服务等社会性交往、数据标准等道德伦理、空间享有等公平正义。亨利·列斐伏尔认为，“不是分析空间中的对象，而是空间自身，目的是要揭示嵌在里面的社会关系”（Henri Lefebvre，1992）。精神空间借助新兴信息技术把智慧教育理念、知识结构逻辑、道德价值等符号、意识和精神从物质空间中抽离出来，填充到自身之中，实现了对物质空间的映射，催生了空间的延伸以及空间与时间、场所的分离。例如，国外学者设计了一个融合学习分析技术、云计算、混合现实活动以及3D虚拟环境的混合式智慧学习系统，通过情境感知代理、智能导师代理、评估代理和混合现实代理的协同，能够实现对学习过程的个性定制、交互和自主控制（张立新等，2015）。在智慧教育的精神空间中，答案提交了可以撤回，知识没听懂能够重播；录播系统和智慧学习资源可以支持学习回溯和自主学习，智慧大数据中心能够对学习过程进行跟踪分析，给予精准的学习评价与反馈；在线交流可以汇集来自不同地域空间的观点，学生可以在同一时间点上在多个空间中进实现脱域与入场；甚至可以在智能化的全息课堂中，利用物联网等技术创建一个与现实世界存在映射关系的“虚拟孪生体”，在对物理实体进行控制与管理的同时，在孪生体间进行交互式学习和智能化管理，为学生提供可视化的三维学习空间，实现具身认知，促进意义联系（朱珂等，2020）。

　　在空间功能方面，正如巴什拉(Gaston Bachelard)所言，“被想象力所把握的空间不再是那个在测量工作和几何学思维支配下的冷漠无情的空间，而是被人在想象力的全部特殊性中所体验的空间”（巴什拉，2009）。智慧教育的精神空间利用信息技术把物质空间中的社会关系投射到自身，形成虚拟、主观的社会性空间，赋予了更为复杂和多样的符号、意义、意识形态和社会关系，实现了“把社会关系从地方性的场景中抽离出来，并在无限延伸的全球时空地带中再嵌入”（黄少华，2003）。在智慧教育的精神空间中，知识不再是“惰性知识”和“静置”休眠的符号，而是被知识点之间的联结和解决问题过程中的应用与意义所激活，成为流动性和社会性的知识。在智慧教育的精神空间中，通过对问题进行虚拟仿真的再理解与建模、在不同地域空间进行协商沟通、对学习结果进行道德伦理方面的考量，使得学生的问题解决能力和社会责任感不断得到提升。更为重要的是，在精神空间中，基于技术的自主学习的实现、智慧教育示范区的试行与引领等空间功能，赋予了智慧教育所追求的公平正义与和谐多元。

　　3.智慧教育的实践空间

　　在空间形态方面，智慧教育的实践空间是学习者形成智慧最终要经历的“生活空间”和“日常空间”，是问题解决、经验再造、生成智慧的意义境界，典型例子如技术支持的虚拟创客空间等。智慧教育的实践空间是列斐伏尔为解决物质空间和精神空间的二元分离而引入的“他者”，“他者”的本质即马克思说的劳动实践。物质空间和精神空间不过是是实践空间的物质形式和意识形式，但实践空间不是两者的简单相加和重叠，而是一种亦此亦彼的三元辩证关系：既是对物质空间和精神空间的联结，更是对两者的融合与超越。换言之，智慧教育经由物质空间、精神空间到达实践空间，是由物质空间的“具身”转至精神空间的“离身”然后达至实践空间的“再具身”的空间转换过程，其实质是在实践空间中实现转识成智、生成并增进学习者智慧的智慧生成过程。

　　在空间功能方面，智慧教育的实践空间是学习者智慧生成与增进的空间，是最终实现“空间的生产”功能的空间。哈维认为，“有关空间本质的哲学问题，并不存在一种哲学的回答，答案在于人类实践”（David Harvey，2009）。只有通过实践空间中的劳动实践，才能使人的本质力量得以对象化、客观现实地存在，才能实现学习者智慧的结晶。智慧教育的实践空间不是单纯的关于这个空间或者那个空间的问题，而是一种空间的“总体性生产”：既能够实现个体层面关于知识、能力和道德的总体性生产，也能够实现社会层面智慧教育以点带面、区域协调发展的总体性生产。另外，列斐伏尔认为，在高度现代性的社会，社会生产已经不再是 “空间中物的生产”，而是转变到“空间自身的生产”，即“空间的生产”（Snowdonet al.,1996）。这意味着，智慧教育只有通过从物质空间中“物的生产”到精神空间中“社会关系的生产”再到实践空间中“空间的生产”，才能实现智慧人才的生成、实现新的智慧教育空间的生产，才能扩大慧教育空间的空间分布，弥合智慧教育的区域失衡，提升智慧教育发展程度，推动教育信息化的未来发展，最终实现人的解放和社会共善。

　　四、智慧教育的空间生产

　　“我们给房屋建筑定型，后来它们给我们定型”（Henri Lefebvre，1992）。智慧教育利用人工智能等信息技术形塑了三种不同的空间形态，这三种空间形态作为生产力又产生出新的智慧教育空间。对此，列斐伏尔曾断言：“空间在建立某种总体性、某种逻辑、某种系统中可能扮演着决定性的角色，起着决定性的作用”（亨利·列斐伏尔，2008）。这种决定性角色和作用，体现为智慧教育的空间生产具有丰富的生产内容和多样的生产路径。

　　1.智慧教育的空间生产内容

　　（1）物的生产

　　智慧教育的空间生产内容首先表现为空间中“物”的生产。“既然认为每一种生产方式都有自身的独特空间，那么，从一种生产方式转到另一种生产方式，必然伴随着新空间的生产”（迈克·迪尔，2003）。人工智能、物联网等新兴信息技术在物的形态上促使智慧教育空间从课堂教室等传统物化空间向智慧云课堂和智慧教室等智能空间的升级换代。智慧教育空间生产中“物”的生产，集中表现为智慧教育与智慧城市的硬件接入、智慧教育示范区的空间布局与实体建设、智慧校园和智慧教室的建成与优化等方面。“物”的生产，为智慧教育的空间生产提供了必备的空间条件和基础。

　　（2）关系的生产

　　空间不仅可以被社会生产出来，还可以成为生产者，生成新的社会关系和生产关系（包亚明，2001）。智慧教育作为一种主观构建、人化的虚拟空间，不仅蕴含了人类的主观意志以及权力、文化、意识形态等社会性因素，还在虚拟智能环境与这些社会性因素的相互融合与相互作用过程中，生成了新的、更为复杂多样的社会性关系。智慧教育空间生产中“关系”的生产，包括师生之间、生生之间的交往，也包括学生享有和使用智慧环境的权力、合乎道德的知识获取方式与问题解决方式等。智慧教育空间生产中“关系”的生产，保障了学生对于智慧空间的享有权、平等权和自主权，使得学生的学习更为深度化、更加自主化，浸润了更为浓郁的道德文化，更为深刻地印记了学生的智慧生成过程。

　　（3）人的生产

　　符号哲学家苏珊·朗格(Susanne Langer)认为“一切生命皆处于空间之中”（苏珊·朗格，2013），智慧教育空间生产内容的核心和目的是人的生产。马克思从实践唯物主义立场出发，把空间的本质理解为人的实践活动。在通过“物”的生产实现了物质空间的生产、通过“关系”的生产实现了空间关系的生产之后，智慧教育在实践空间中最终实现了“人”的生产。从个体角度看，人的生产表现为智慧教育的空间生产促进了学生个体在知识、能力和德性等方面的成长，增进了个体的智慧生成；从群体角度看，人的生产表现为智慧教育的空间生产实现了地理空间意义上智慧人才的培养和人的解放，扩大了智慧教育的空间分布与惠及范围，推进了智慧城市和智慧社会的发展，促进了社会问题和教育问题的空间解决。

　　2.智慧教育的空间生产路径

　　（1）谋划空间设计

　　秉持空间主体原则。进行空间设计是实现智慧教育空间生产的基础。首先，智慧教育的空间设计要指向人的智慧，而不是物化的、徒有其表的教室环境和硬件设备。智慧教育的空间设计所追求的境界应是人的“诗意的栖居”， 在智慧教育的空间栖居之中关注人的拯救、神圣和自由，而不是追求智慧教室等建筑物的建设改造和设备的过度购置，不是追求“空间的机器化”。其次，智慧教育的空间设计要注重多元主体的参与。智慧教育的空间设计要考虑到我国社会发展阶段、经济区域差异、学校教育理念和文化、学生学习特征和个体需求等因素的影响，面向未来、明确定位，注重吸纳政府、学校、师生、产业单位等多元主体的积极参与和意见建议，注重知识能力与社会文化、意识形态的融合，使得智慧教育的空间生产满足多元主体的多样需求，实现智慧教育的可持续发展。

　　秉持空间差异原则。智慧教育的空间是借助人工智能等信息技术进行的“再空间化”过程，由于文化传统、民族习惯、经济基础等多种因素的融入与叠加，必然导致智慧教育的空间是多元化的、不平衡的、差异性的。亨利·列斐伏尔认为，“由于抽象空间会趋向一种均质性，趋向消除差异性和独特性，一种新的空间不能产生，除非强调它的差异性”（Henri Lefebvre，1992）。因此，秉持空间差异的原则，就是要避免智慧教育空间设计的同质化倾向，通过立足区域差异、提倡多元自主的空间设计，优化空间生产过程和效果。首先，在宏观层面，要提前谋划布局，强化制度建设，优化智慧教育示范区的空间布局，发挥智慧教育以点带面、协同推挤的头雁效应，加快智慧教育对于智慧社会的引领与融入。其次，在中观层面，要加快智慧校园和智慧教室的建设，发挥智慧教育在变革教育理念和改进教育管理等方面的作用。再次，在微观层面，要提升师生的计算思维、数字化学习与创新、社会责任等信息素养，促进师生积极利用智慧教室和智慧环境进行学习模式和教学模式的变革。

　　（2）深化空间交往

　　深化空间交往纵深度。空间交往是“与无数其他在场相互关联”（查·戴维斯，2011）的社会性交往，这种关联性表现为对横向的空间维度和纵向的空间社会情境进行深化。首先，智慧教育的空间生产应充分利用人工智能、物联网等信息技术的优势，拓展智能化教育空间的广度，增加智慧教育空间的分延程度和分布范围，在现实与虚拟、学校与社会的多维空间中提升学生的交互体验。例如，可以利用增强现实技术为学生提供一个以三维或全息形式呈现的拟真场景，使其不受穿戴设备的限制进行沉浸式体验，开展探究学习、创客活动、互动教育，有助于学生在线交互、知识共享和解决具体问题。其次，智慧教育的空间生产应拓展空间交往的深度，促使学生借助人工智能和大数据强化知识与知识之间的关联与意义，提高对知识的理解和复杂问题的解决能力，实现智慧环境中的深度学习；注重交往的社会文化情境，使得复杂问题得以合乎社会需求、文化传统和道德伦理的解决，促进学生在知识的社会化构建与问题的情境性解决过程中实现知识、能力和情感道德的融合。

　　促进空间交往流动性。在传统空间观看来，一切知识和资源都只是静置在空间中“惰性的物”，慵懒不动，毫无生机与意义。要改变这种停滞的空间交往状况，催生人的智慧，智慧教育的空间生产就必须利用信息技术催生、保持、深化空间交往的流动性，形成“流动性”的智慧成长空间。首先，通过多维空间的流畅转换促进空间交往的流动性，促进空间虚拟空间与现实空间、课堂空间和社会空间的切换与流转，实现学生对于知识的获取、分享与实践应用。其次，促进不同文化情境中空间交往的流动性。能够促进空间交往流动性意味着能够在不同的文化、境域和价值取向中理解和运用知识，即是一种“智慧”（刘晓林等，2016）。要特别注重从我国不同文化传统和价值观念的现实出发，提高学生在不同文化情境性中进行社会学交往的次数、频率、空间跨度。

　　（3）倡导空间正义

　　空间正义的诠释。并非所有的智慧空间都具有生产性；只有正义的智慧空间，才具有空间生产功能。在马克思看来，正义是主体追求利益关系的价值理念和标准，是对现实利益关系的映射与反应。智慧教育空间生产中的正义，既要强调智慧教育对于社会整体发展的价值，引领教育信息化的发展与升级，也要关注主体 占有和应用智慧教育空间的自由与平等，使空间生产活动充满对社会和个体的终极关怀（王志刚，2012）。在智慧教育的空间生产中，还存在某些形式的空间非正义，如：智慧空间区域发展的空间性差异、师生享有智慧空间的平等性差异、个体使用智慧空间的自主性差异等。究其原因，还是在于智慧教育空间中权力、意识形态和教育理念的运行失当，没有及时保障智慧教育空间生产中以优化决策为目标的制度正义、以保障基本空间权益为本位的主体正义、以技术规范和伦理秩序为特征的交往正义。

　　空间正义的倡导。首先，要倡导和保障智慧教育空间生产中的制度正义。我国发布的《教育信息化2.0行动计划》《教育部办公厅关于“智慧教育示范区”建设项目推荐遴选工作的通知》等一系列文件政策，为建设推广智慧教育奠定了良好开端。今后，智慧教育空间生产的制度建设还需要继续强化，坚持从我国教育信息化的实际出发，基于智慧教育的社会使命、城乡差异和文化差异、学校与师生的需求等现实情况，汇集政府、社会、学校和师生等多方智慧，将智慧教育的发展趋势、分配布局、突破方向和实现路径等予以制度化体现。其次，倡导和保障智慧教育空间生产的主体正义，保障智慧教育示范区、智慧学校、学生和老师对于智慧教育空间的享有权、平等权和自主权，避免出现“损不足以奉有余”等情况，保障在新冠疫情等紧急教育情况下加强智慧教育空间的供给，尤其要确保贫困家庭子女、不发达地区学生和少数民族学生等群体充分享有使用智慧教育空间的公平和尊严。再次，要倡导和保障以技术规范和伦理秩序为特征的交往正义，实现智慧教育与智慧城市的技术接口适配，确保智慧教育空间中智慧大数据、智慧管理系统的标准一致与规则统一；要确保智慧教育空间中数据合乎安全要求，并得以合乎伦理道德的获取、共享与应用；防止出现“空间机器化”的错误倾向，实现人在智慧教育空间中的自由存在；妥善处理好个人空间与集体空间、物质空间与虚拟、学校空间与社会空间的关系，在实现学生知识建构和能力提升的同时，更要关注对社会、国家和自然应负的责任和使命。

　　（4）回归空间实践

　　实现主体性空间实践。马克思从实践唯物主义出发，坚持“对对象、现实、感性，……当做实践去理解”（马克思，1995），认为实践是人类改造世界的现实的感性活动。换言之，人必须通过实践才能得以实现自身的自由与解放，实现智慧增进的全面性、完整性和发展性。学生在智慧教育物质空间和精神空间所进行的知识获取、能力提升、交互协商，在没有经由实践空间进入真实情境和实践活动是，仍是离散的、隔离的，难以称得上为智慧。学生作为增进智慧的主体，必须回归“生活”这个鲜活而饱满的世界，“把生活当作一个整体而明白其中的意义”（里希那穆提，2004），通过主体性实践来查证现实和改造现实，实现知识的构建、问题的解决、经验的积累、社会的交往和道德的升华，“使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验”（杜威，2004），继而实现人与社会、人与自然的空间性和谐共存与发展。

　　实现继承性空间实践。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，要实现智慧教育使人弃旧图新、达致至善的境界，必须进行智慧教育空间生产的继承性空间实践。在个体发展方面，实现继承性空间实践意味着实现自我的升华，通过进行主体性实践将知识能力与情感等升华结晶为真正的善和智慧。在空间形态方面，“空间既不是一个起点，也不是一个终点”（亨利·列斐伏尔，2003），实现继承性空间实践意味着进行空间的扬弃，是“一个经验到另外一个经验不断重新组织的一个持续过程”（Jay，2002），这将促使智慧教育的实践空间融合超越了物质空间与精神空间并回归到社会生活，继而又在社会生活中生产出新的物质空间、精神空间与社会关系，实现了自我超越，并开始新一轮螺旋上升式的空间生产。在社会发展方面，实现继承性空间实践意味着每一代学生的实践与智慧都将为新一代学生的实践与智慧所升华，每一次智慧教育的空间生产都将为新一次的空间生产所超越，每一处区域的智慧教育发展都将为全局的教育智慧教育普及所提升，最终推进终身教育、全民教育和未来教育新格局的形成。

　　五、结语

　　人工智能、大数据、物联网、区块链等信息技术的迅猛发展，深刻影响了社会发展走向和人才需求特征，促使智慧教育得以从更为壮阔深远的空间维度进行诠释和实践。智慧教育利用信息技术为学生构建了数字化、智能化、个性化的物质空间和精神空间，通过实践空间对两者的统合、融合与超越，使得学生回归到真实生活并在实践活动中完成了对知识、能力和意识的聚合升华，生成或增进了智慧。

　　智慧教育已经成为世界各国推进社会和谐发展和教育治理变革的内生力量和理性选择。美国、韩国等国家均制定了有关智慧教育的政策制度，明确智慧教育发展的思想理念、发展目标和建设重点，大力推进智慧教育的发展实践。我国已进入中国特色社会主义新时代，必须从建设教育强国、引领全球教育信息化的高度出发，推进智慧教育的谋划布局与可持续发展，使得智慧教育在实现空间生产、增进个体智慧的同时，形成纵向衔接、横向贯通的智慧教育新空间、新格局，实现推进教育系统性变革、为国际教育信息化发展提供中国智慧、达致人类共善的壮美空间图景。